F.A.Q.

Espace de réponse aux questions les plus fréquentes :

– Comment gérer en étant à temps partiel ? Comment fait la décharge ?

La méthode a été testée dans ces conditions. Elle peut très bien fonctionner en ayant deux enseignants sur la classe. Le fonctionnement arrêté a été le suivant (avec des 25% ou 33%):

• La « décharge » (complément de service) met en œuvre la séance qui vient dans la continuité du module. Ce qui signifie qu’elle peut faire de la numération ou de la géométrie, ou…Ce fonctionnement est moins « enfermant » que le classique « géométrie » souvent « collé » à la décharge. Les collègues ont apprécié et cela renforce leur rôle auprès des élèves comme « vrai » enseignant.
• Le titulaire de la classe organise et prépare les documents concernant la séance qui sera menée par la décharge.
• La « décharge » ne mène pas de séance de régulation si elle ne vient qu’à 25%. C’est au titulaire de construire cette séance car il a plus de recul.
• Il faut une bonne coordination entre les deux et prendre le temps de faire le point régulièrement.

Pour des collègues à mi-temps, c’est dans le même esprit mais avec un suivi plus régulier sur ce qu’a fait l’autre collègue. Mais ce sont dés échanges qui sont intéressants et enrichissent la pratique mutuelle.

Et si la décharge ne veut pas ? C’est idiot car contre productif pour les élèves. Idiot car celles qui ont joué le jeu ont apprécié et n’y ont vu que des avantages. Dans ce cas, elle ne fait pas maths et vous faites la totalité de l’enseignement sur les jours restants.

– Il n’y a pas d’indication de durée pour les différentes étapes des séances du module ?

=> Non, rien ! La totalité de la séance est prévue pour 1 heure mais prévoir les différentes phases semble difficile entre un cours simple, un cours double, une classe chargée ou non, les particularités de certains élèves…C’est à vous de par votre pratique de gérer et d’ajuster.

Toutefois, il faut se dire que les parties orales et calcul mental doivent être assez rythmées. Elles seront l’occasion de rétroactions (cf guide) pas d’un « cours complet ». La résolution de problèmes doit quant à elle être limitée (10 min max). Il ne sert à rien de s’éterniser pour 2-3 élèves et que les autres fassent autre chose. Pour ces élèves là, on utilisera les séances de régulation pour prendre le temps de revenir sur un raisonnement, une procédure.

D’expérience, les collègues trouvent le rythme assez rapidement.

– Pour les ateliers, on constitue les groupes au hasard, avec des niveaux hétérogènes, des niveaux homogènes … ?

Je ne donne pas d’indications volontairement. Vous ferez les meilleurs choix selon les contenus des ateliers. Ce que j’appelle « atelier » n’en est pas toujours à strictement parler, quand par exemple les élèves sont chacun sur une tâche individuelle. C’est plus pour désigner l’organisation que j’emploie ce terme.

De préférence, les groupes hétérogènes pourront être intéressants car dans un groupe homogène faible, ça ne décolle pas des fois…

– Toujours pour les ateliers, y en a-t-il un prioritaire pour la présence du PE ? où se situe-t-il ?

C’est parfois précisé. Quand ça ne l’est pas, c’est à vous de tourner et de vous attarder là où c’est le plus nécessaire (et ça varie d’une classe à l’autre!).

– Est-ce que pour le matériel de numération en base 10 et les abaques, la couleur des différents éléments est importante ?

Le matériel de manipulation en base 10 existe sous différentes formes et couleurs. La méthode a fait un choix de couleur, totalement arbitraire d’ailleurs :

• En cycle 2 : bleu pour unité, rouge pour dizaine, vert pour centaine, jaune pour millier
• En cycle 3 : soit aucune couleur, soit bleu pour les unités (simples, de mille, etc), rouge pour les dizaines (simples, de mille), vert pour centaine (simples, de mille, etc.).

Faut-il absolument conserver ces couleurs ?

Dans l’idéal, ce n’est pas utile. On pourrait utiliser un matériel monochrome pour les unités, dizaines, centaines, etc. L’utilisation de couleurs peut être perçue comme un surcodage mais la couleur sera une aide précieuse pour les élèves en difficulté, notamment pour faire le lien avec la numération de position (la place du chiffre dans le nombre). La couleur doit disparaitre au fur et à mesure de l’avancée dans leur maitrise de la numération.

De nombreuses classes ont utilisé la méthode avec un matériel monochrome et les documents couleur de la méthode, sans relever de soucis particuliers. Les documents de la méthode sont modifiables, vous pouvez donc adapter.

Quel matériel ?

Il faut qu’il soit facilement manipulable. Dans la pédagogie Montessori, on utilise des perles sur un support pour représenter le nombre dans sa globalité, tout en pouvant séparer les unités. Les cubes qui s’emboitent en barres présentent l’avantage de démontrer des équivalences : une barre de 5 est aussi longue qu’une barre de 3 collée à une barre de 2. C’est utile de pouvoir les emboiter car on privilégie en CP les activités de groupement en début d’apprentissage de la numération.

Les réglettes cuisenaire

Elles font un choix didactique différent : on ne peut pas séparer les unités et sur une barre donnée, les unités ne sont pas séparées visuellement. Les réglettes sont conçues pour calculer, comparer sur la base des longueur, etc. Elles s’appuient sur des choix de couleur à respecter. Elles représentent des familles de multiples, comme par exemple la famille rouge : 2×1=2, 2×2=4 et 2×4=8. Seuls 1 et 7 sont blanc et noir (car ils n’ont pas de multiples).

– Comment gérer les cours triples ?

Dans l’expérimentation, il y a eu plusieurs configurations à triple cours (MS/GS/CP, GS/CP/CE1, CP/CE1/CE2) et certains à +28 élèves ! C’est un exercice difficile. Comme tout cours double/triple, cela demande de penser l’aménagement de la classe, sa gestion de classe et du temps et une coopération entre élèves. Les classes à cours multiples qui « fonctionnent » le mieux sont celles où on met en place des règles de classe basées sur la coopération et l’autonomie (cf pédagogies coopératives et les ouvrages de S Connac).

Attention ! Je n’ai pas de formule miracle (car je pense que ça n’existe pas !)…des propositions et l’idée que cela prend forcément plus de temps qu’avec un cours simple (car il y a aussi hétérogénéité à l’intérieur de chaque niveau)!

Mais je tente d’y répondre (ce que ne font pas me semble-t-il les fichiers et manuels du commerce qui sont bien rapides voire lapidaires ur cette question). Voilà quelques propositions pour gérer:

– Tenter de faire maths avec les trois niveaux en même temps…En toute théorie les contenus des modules, similaires, construits sur la même architecture s’y prêtent. Cela peut fonctionner en utilisant un élève tuteur qui gère spécifiquement un niveau sur les parties orales et calcul mental (par ex un CE2 qui gère les CE2 ou les CE1, un CE1 qui gère les CP, etc). Cela peut quand même être sportif !

– Faire en deux temps: gérer par exemple le CP uniquement pendant que les CE1/CE2 sont en autonomie sur d’autres tâches…Puis gérer le CE1/CE2 en prenant le module dédié dans la méthode, pendant que les CP sont « autonomes ». Ce n’est pas facile car cela demande une grande autonomie de la part des élèves et des outils adaptés (plan de travail ?)
– Faire en décalé les différentes activités de la méthode: les CP sont en autonomie, je fais la partie orale et calcul mental avec les CE1/CE2 puis je lance les CE1/CE2 sur la phase de problèmes ou d’apprentissage et je fais la partie orale/cm des CP…Etc…
N’hésitez pas si besoin à couper les séances : les parties orales/calcul/problèmes à un temps 1, la partie apprentissage à un temps 2.

Il semble important de ne pas « tout autonomiser » et de garder des parties orales et dirigées par l’enseignant (cf. guide de la méthode et importance d’un travail d’explicitation).

Pour les cours incluant des maternelles, deux solutions :

1/ couper la séance des CP en deux temps pour mieux gérer les maternelles.

2/ associer les maternelles au fonctionnement : les GS ont ainsi souvent participé aux activités orales des CP et au calcul mental, de façon adaptée. Sur les classes qui ont procédé ainsi, cela a amené les élèves de GS à avoir un excellent niveau sur l’aspect numération en particulier. Pour beaucoup de GS, ils ont fini l’année avec un niveau bien au-delà des attendus. Du coup, cela peut devenir un inconvénient car il faudra gérer cette différence l’année suivante…mais va-t-on réellement s’en plaindre si on les a emmenés beaucoup plus loin ? J’ai vu ainsi des GS compter à rebours à partir de 100 au mois de mars, en ayant compris que compter à rebours c’est bien enlever 1…

Pour les maternelles, voir l’article dédié avec des ressources.

– Mais il y aura quoi dans les cahiers ?

Certains craignent qu’il y ait peu (trop peu) d’écrits. Ce n’est pas tout à fait juste. Les élèves vont produire, que ce soit dans les fichiers, jeux, activités orales…Un cahier de 96 pages ne suffit pas dans l’année…et ils ne feront pas que coller des documents, mais y faire des recherches, des essais, y laisser des traces …

Diaporama de photos tirées de cahiers de CP, CE1 ou CE2:

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