GS/CP

=> Lire en amont l’article sur la gestion du double niveau.

En classe de GS-CP, la difficulté vient de deux architectures pédagogiques différentes avec des écoles qui ne fonctionnent pas de la même façon. Donc, non, je n’écrirais pas une méthode spécifique. Organiser un enseignement commun entre deux niveaux de cycle, fonctionnement différent est complexe et tellement singulier à chaque situation.

En GS, la semaine associe quatre activités collectives composées d’un rituel de 10 minutes et d’un temps de résolution de problèmes de 15 minutes. Elle comporte également quatre ateliers de 20 à 25 minutes, deux guidés et deux autonomes. Les rituels liés à l’appel et au calendrier s’installent quotidiennement, en dehors ou en amont de ces séances.

Au CP, chaque semaine comprend quatre séances de 70 minutes, chacune organisée en quatre parties : rituel de 10 minutes, calcul mental de 15 minutes, résolution de problèmes de 15 minutes et apprentissage de 30 minutes.

Faire fonctionner les deux guides simultanément, minute par minute, conduirait à une organisation irréaliste.

Fusionner systématiquement les contenus poserait un autre problème : les GS seraient parfois entraînés trop loin dans l’abstraction, tandis que les CP resteraient trop longtemps sur des tâches de maternelle.

La solution consiste à synchroniser les objets mathématiques communs, puis à alterner les temps de présence de l’enseignant auprès de chaque niveau.

Trois degrés de mutualisation

Toutes les activités ne doivent pas être traitées de la même manière.

Organisation	Situations concernées	Mise en œuvre
Activité réellement commune	Suite orale, constellations, doigts, nombre suivant, formes, solides, motifs, problèmes simples de réunion	Même support et même lancement, avec des nombres et des réponses adaptés au niveau
Lancement commun, travail différencié	Décompositions, comparaison, ordinality, repérage spatial, représentations des nombres	Courte phase collective, puis manipulation en GS et représentation écrite ou symbolique au CP
Temps séparé	Écriture jusqu’à 30, principe décimal, symboles « + », « − », « = », « < », « > », tracé à la règle, mini-fichiers et stratégies du CP	Enseignement explicite aux CP pendant qu’un atelier réellement autonome est proposé aux GS

Cette distinction évite deux erreurs fréquentes.

La première consiste à imposer aux GS tous les temps de calcul mental du CP. Certains sont accessibles en début d’année, notamment les représentations jusqu’à 5 ou 6, l’ajout de 1 et les premières décompositions. D’autres ne le sont plus lorsque le champ numérique s’élargit ou lorsque les symboles deviennent centraux.

La seconde consiste à maintenir les CP dans une manipulation collective devenue trop simple. Un CP peut participer au lancement commun, puis poursuivre avec une valeur plus élevée, une ardoise, une écriture mathématique ou une justification plus précise.

Construire l’emploi du temps autour d’un bloc quotidien stable

Une organisation stable réduit fortement le coût des transitions. Un bloc d’environ 75 minutes peut fonctionner de la manière suivante.

Durée	Organisation
10 min	Rituel commun ou parallèle
15 min	Calcul mental du CP, avec participation différenciée des GS lorsque le contenu s’y prête
15 min	Résolution de problèmes commune, avec variables numériques et traces différentes
10 min	Lancement de l’apprentissage CP pendant un court sas d’autonomie des GS
20 à 22 min	Atelier guidé GS avec l’enseignant, pendant l’application autonome des CP
3 à 5 min	Validation, synthèse et rangement

Cette structure ne constitue pas un carcan. Certains jours, le rituel GS remplace avantageusement le rituel CP. À d’autres moments, la géométrie ou les motifs servent de temps commun. L’important reste de conserver les fonctions pédagogiques prévues par les guides : rappel, automatisation, recherche, manipulation, verbalisation, entraînement et institutionnalisation.

Les rituels quotidiens de GS liés à l’étiquette-prénom, à l’appel et au calendrier peuvent être placés lors de l’accueil ou du premier regroupement. Les CP peuvent y participer ponctuellement, par exemple pour comparer le nombre de présents et d’absents ou travailler l’ordinalité, sans que ce temps remplace systématiquement leur propre rituel numérique.

Organiser les ateliers de GS sans ATSEM

Sans ATSEM, une organisation en quatre ateliers simultanés est généralement fragile. Elle multiplie les déplacements, les demandes d’aide et les problèmes matériels. Une structure à trois groupes est plus réaliste :

• un groupe de CP ;
• un groupe A de GS ;
• un groupe B de GS.

Pendant le temps d’apprentissage autonome des CP, l’enseignant prend un groupe de GS en atelier guidé. L’autre groupe de GS réalise l’un des ateliers autonomes prévus par la méthode.

La rotation hebdomadaire peut être organisée ainsi :

Jour	Groupe GS avec l’enseignant	Autre groupe GS
Jour 1	Atelier guidé 1, groupe A	Atelier autonome 1, groupe B
Jour 2	Atelier guidé 1, groupe B	Atelier autonome 1, groupe A
Jour 3	Atelier guidé 2, groupe A	Atelier autonome 2, groupe B
Jour 4	Atelier guidé 2, groupe B	Atelier autonome 2, groupe A

Chaque élève de GS réalise ainsi les deux ateliers guidés et les deux ateliers autonomes de la semaine, sans modifier le contenu prévu.

Cette organisation exige que le travail des CP ait été lancé avant que l’enseignant rejoigne les GS. Une séance de CP de 30 minutes ne nécessite pas nécessairement 30 minutes de parole magistrale. Elle peut comporter 8 à 10 minutes d’explicitation, 15 à 20 minutes de recherche ou d’application, puis une courte reprise.

Le guide CP propose rapidement des supports adaptés à cette autonomie progressive : mini-fichiers, jeux déjà présentés, exercices d’application et travaux en binômes. Le guide GS prévoit également des ateliers dont la validation peut être réalisée par l’élève ou par un camarade, notamment pour les motifs, les puzzles ou les assemblages.

Au début de septembre, cette autonomie ne peut toutefois pas être présupposée. Elle doit être enseignée. Les premières tâches autonomes doivent donc remplir quatre conditions :

1. le matériel a déjà été manipulé ;
2. la consigne a déjà été vécue collectivement ;
3. la réussite peut être vérifiée sans intervention immédiate de l’adulte ;
4. une activité de prolongement est prévue pour les élèves qui terminent rapidement.

Un atelier nouveau ne doit pas être confié au groupe autonome. La découverte, le changement de règle et la première verbalisation appartiennent au temps guidé.

Ce que change la présence d’une ATSEM

La présence d’une ATSEM facilite l’organisation, mais elle ne justifie pas la création de quatre enseignements parallèles.

L’ATSEM peut prendre en charge :

• l’installation et la distribution du matériel ;
• le rappel d’une règle déjà enseignée ;
• l’accompagnement d’un atelier de réinvestissement ;
• l’aide à la verbalisation ;
• l’observation de procédures définies à l’avance avec l’enseignant ;
• la prise de photographies ou la conservation de traces ;
• le rangement et la préparation de la rotation suivante.

La première découverte d’une notion, le choix des variables didactiques, l’analyse des erreurs et l’institutionnalisation restent conduits par l’enseignant.

Une organisation efficace consiste à maintenir trois pôles :

Pôle	Activité
Enseignant	Apprentissage CP ou atelier guidé GS
ATSEM	Atelier GS déjà présenté, essentiellement manipulatoire
Autonomie	Jeu, puzzle, motif, mini-fichier ou application connue

L’ATSEM permet surtout d’augmenter la qualité du temps d’apprentissage. Elle ne doit pas servir à multiplier les ateliers ou à changer de matériel toutes les dix minutes.

Un exemple d’articulation en première semaine

La première semaine montre à quel point les deux progressions peuvent se répondre.

En GS, les élèves travaillent les constellations du dé, les nombres de 1 à 5, le jeu de la marchande, les puzzles et les motifs. Les ateliers portent sur l’identification des chiffres, la manipulation des premiers nombres, les colliers de perles et les puzzles.

Au CP, les élèves réactivent les représentations des nombres, la construction et le dénombrement de collections, le jeu du gobelet, le jeu du car, les premières décompositions, les motifs et le jeu des coccinelles.

Une organisation possible consiste à rapprocher les activités suivantes :

Axe commun	GS	CP
Représenter un nombre	Faces du dé, doigts, collections 1 à 5	Affiches des nombres 3, 4 et 5 avec plusieurs représentations
Réunir deux collections	Jeu de la marchande	Jeu du gobelet
Se déplacer sur une suite ordonnée	Jeu du serpent	Jeu des coccinelles et bande numérique
Décomposer	Compléter une collection pour obtenir 5	Fiches de décomposition et jeu des coccinelles
Repérer une régularité	Colliers et motifs répétitifs	Activité sur les motifs

Il est possible de modifier l’ordre des activités à l’intérieur de la semaine pour obtenir ces rapprochements, à condition de respecter les dépendances didactiques. Une activité autonome doit rester postérieure à sa présentation. Une situation d’application ne doit pas précéder la découverte du matériel ou de la règle.

Déplacer une activité du mardi au jeudi altère peu la progression. Supprimer la verbalisation, réduire la manipulation ou transformer une découverte en fiche autonome la dénature beaucoup plus fortement.

Préparer le matériel pour préserver le temps d’enseignement

La réussite d’un GS-CP dépend moins de la quantité de matériel que de son accessibilité.

Le guide CP avertit que la gestion du jeu du car peut devenir laborieuse lorsque le matériel n’a pas été préparé en pochettes ou en enveloppes. Cette remarque vaut pour l’ensemble de la classe.

Chaque jeu devrait être rangé dans une pochette complète, identifiable par une couleur ou un pictogramme. Les boites de jetons, cartes, dés, Numicons, tangrams et puzzles doivent être accessibles sans passage par le bureau de l’enseignant. Une photographie du matériel attendu facilite le rangement autonome.

Les consignes peuvent également être codées :

1. je prends le matériel ;
2. je réalise la tâche ;
3. je vérifie avec le modèle ;
4. je range ;
5. je choisis l’activité de prolongement indiquée.

Cette procédure doit être enseignée comme n’importe quel apprentissage. Une autonomie non enseignée produit surtout du bruit, de l’attente et des interruptions.

Préserver les éléments non négociables de MHM

L’aménagement du double niveau peut modifier les horaires, les regroupements et l’ordre de certaines activités. Il ne doit pas supprimer les composantes qui donnent leur cohérence aux deux méthodes :

• la fréquence des rappels ;
• la manipulation avant l’abstraction ;
• la verbalisation des procédures ;
• la confrontation de plusieurs représentations ;
• la répétition des situations avec des variables différentes ;
• la place régulière de la résolution de problèmes ;
• l’explicitation du vocabulaire mathématique ;
• le passage progressif du matériel vers la représentation mentale et écrite.

La continuité entre GS et CP apparaît précisément dans cette progression. Le jeu de la marchande, le gobelet, le car ou la boite à décomposer ne constituent pas des activités isolées. Ils accompagnent le passage d’une action concrète à une représentation, puis à un raisonnement plus abstrait. Les deux guides insistent sur cette évolution.

Une ligne directrice simple

L’enseignant ne doit pas chercher à mener deux séances complètes en parallèle. Il organise un même environnement mathématique, mutualise les situations compatibles, différencie les attentes et réserve son intervention directe aux apprentissages qui en ont réellement besoin.

En période 1, la forte continuité entre la GS et le CP permet de nombreux temps communs. Ensuite, le CP s’éloignera progressivement du champ numérique et des modalités de la maternelle. L’architecture restera valable, mais la part des activités réellement communes diminuera.

Une organisation réussie repose finalement sur quatre décisions :

1.regrouper ce qui poursuit le même objectif,

2.séparer ce qui exige un niveau d’abstraction différent,

3.ne placer en autonomie que des tâches déjà enseignées

4.protéger chaque jour un véritable temps guidé pour les GS comme pour les CP.