1. Constats : la difficulté à enseigner en double niveau
La gestion du double niveau est une réalité et une difficulté à laquelle de nombreux enseignants sont confrontés, difficulté multifactorielle. Une pédagogie coopérative, pensée et maitrisée peut être une réponse mais elle n’est pas accessible à tous et ne répond pas toujours à tous les besoins.
Nous partageons d’abord plusieurs réflexions :
– Enseigner dans une classe à double niveau (et a fortiori à plus de deux niveaux) n’est pas aussi simple qu’enseigner dans une classe à niveau unique. Même si certains invoquent que ce serait pareil (« dans ma classe de CP, il y a beaucoup d’hétérogénéité »), la classe à double niveau réunit des élèves avec des écarts d’âge que le cours simple n’a pas. Ces écarts d’âge renforcent l’hétérogénéité. Les habitudes scolaires ne sont pas les mêmes non plus, basées sur ce qu’ils ont connu l’année précédente.
– Un double niveau ne correspond pas à un autre : Comment comparer un CP/CE1 avec 4 élèves/ 20 élèves ou un CP/CE1 avec 12 élèves /12 élèves ? Sans parler du profil des élèves : lecteurs/non lecteurs, autonomes ou non, avec besoins éducatifs particuliers ou non… C’est pour cela qu’il est difficile de créer une méthode fonctionnelle pour n’importe quelle classe.
– Enseigner en double cours demande une autre gestion du temps et de l’autonomie des élèves : ceux-ci sont en effet plus souvent « seuls » pendant que l’enseignant explicite, accompagne l’autre niveau. Et ces temps sans accompagnement de l’adulte sont particulièrement problématiques pour les élèves les plus en difficulté.
– Les programmes demandent d’enseigner la même chose à tous les élèves. C’est un principe de base qui se confronte à la réalité : l’enseignant ne peut pas être aussi disponible dans un cours à multiples niveaux avec des programmes différents que dans un cours unique. Cela nous semble trompeur de croire qu’on puisse enseigner la totalité du programme, avec la même qualité dans un cours simple ou dans un cours double, en y consacrant le même temps.
Enseigner en double niveau est donc un véritable défi, qu’on peut relever en mettant en œuvre des stratégies spécifiques et en s’adaptant en permanence aux besoins des élèves. Ces stratégies sont de façon générale : la différenciation pédagogique, la mise en place de groupes de besoin et d’autres modalités d’apprentissage (ateliers tournants, plans de travail), le recours aux outils numériques, une réflexion sur l’emploi du temps, la programmation des apprentissages, etc. Une gestion « simple » serait de faire faire la même chose à tous les élèves. C’est possible partiellement sur certains champs disciplinaires mais illusoire en mathématiques sur l’année.
MHM tente d’offrir une réponse pragmatique sans fausses promesses. Cela reste parfois difficile à gérer. Parfois, il est compliqué de laisser un niveau en autonomie. C’est la réalité de la classe à laquelle il vous appartient de répondre, en adaptant aux spécificités de vos pratiques, de votre classe, de vos élèves.
2. Les principes de bases pour gérer un double niveau
Gérer le double niveau nécessite patience et bienveillance.
Un choix s’impose au regard des réflexions posées précédemment : celui du temps. MHM prévoit 4h40 de mathématiques par semaine. En double cours, nous conseillons d’inscrire 5 heures dans l’emploi du temps. Comme nous l’avons écrit, gérer le double cours demande plus de temps ne serait-ce qu’en termes de gestion, de régulation… Il faut donc assumer de consacrer 5 heures aux mathématiques (et 10 heures en français) pour se donner pleinement toutes les conditions de réussite dans ces apprentissages fondamentaux.
1.L’autonomie des élèves
Dans la gestion d’un cours à double niveau, il faut nécessairement organiser des temps d’autonomie des élèves. Par autonomie, nous entendons la capacité d’un élève à effectuer certaines tâches de manière indépendante, seul, c’est-à-dire sans l’adulte.
De façon générale, en mathématiques, il peut s’agir notamment de :
– gérer seul le matériel nécessaire à la réalisation d’une tâche donnée, à partir d’une liste précise ;
– lire et comprendre une consigne (avec l’aide de pictogrammes) ;
– réaliser un exercice (avec des outils d’aide) ;
– se corriger (avec un outil d’autocorrection) ;
– travailler à plusieurs, en coopération (avec éventuellement une fiche guidant la tâche et donnant des rôles à chacun) ;
– répondre à une question de recherche ;
– etc.
2. Une gestion efficace
Pour permettre une gestion efficace, facilitant l’autonomie des élèves, nous conseillons de :
Penser à l’organisation de l’espace : L’espace classe est-il suffisamment propice, c’est-à dire : peut-on circuler facilement ? Le matériel est-il facilement accessible et dans des rangements bien identifiés (coin maths) ? Y a-t-il un espace de travail dédié spécifique (table en groupe, tableau attribué à un niveau, etc.) ?
Installer une gestion du temps précise : Il faut impliquer les élèves dans la gestion du temps. Les timings donnés doivent être clairs, et visibles (chronomètre au tableau, vidéoprojetés, timer, minuteur, etc.). Les timings doivent être respectés. Même si les premiers temps cela génère de la frustration, des tâches non finies, l’expérience montre qu’en se tenant à la règle, les élèves s’adaptent rapidement. Par exemple, si une activité commence à l’ardoise, elle commence tout de suite. Pas au bout de 5-6 minutes quand tout le monde a (enfin !) sorti son matériel. Si les élèves savent que vous les attendez, certains (souvent les mêmes) prendront leur temps. Il faut commencer rapidement avec éventuellement de premières « fausses questions » pour lancer l’activité.
Donner des explications claires et concises : La méthode préconise un enseignement explicite, en particulier l’usage de consignes simples et précises pour que les enfants puissent les comprendre et les mettre en œuvre. Il y a un enjeu fort : le temps risquant de manquer, il faut apprendre à s’exprimer rapidement, efficacement, pour être vite compris par les élèves. Apprendre à moins parler pour mieux parler.
Installer des routines de fonctionnement : Il est important d’accompagner les élèves dans l’autonomie recherchée. Cela passe par des routines de fonctionnement autour de tout ce qui pourrait faire perdre du temps ou de l’efficacité : la gestion de l’espace (comment on travaille à deux, à trois), la gestion du matériel (où il est rangé, où le prendre, comment distribuer, qui distribue…), la gestion des consignes (comment j’écris, je complète, je colle, etc.). Cela demande un apprentissage dès le début de l’année scolaire.
Observer les élèves : Il est important de repérer l’engagement des élèves, leur niveau de compréhension d’une tâche et d’adapter ses interventions en conséquence. Cela demande à l’enseignant d’identifier rapidement les élèves les plus en difficulté et les modalités d’aide qui leur sont les plus efficaces (prêt de matériel, aide d’un outil numérique, répétition de consignes, etc.).
Impliquer les élèves : Apprendre aux élèves à gérer une tâche collectivement, quitte à fournir une fiche guide (des outils sont disponibles dans le Biblio Manuel). On peut s’inspirer de la pédagogie coopérative. On peut imaginer d’attribuer des rôles aux élèves : répétiteur de consignes, secrétaire du temps, gestionnaire du matériel, porte-parole, etc. Avec l’expérience, ils s’approprieront ces rôles, rendant le groupe autonome. Organiser un tutorat (apprendre aux élèves comment faire).
Utiliser des outils numériques : Il existe de nombreux outils intéressants comme les ardoises, les pinces enregistreuses… Outils permettant d’enregistrer la consigne pour que les élèves puissent la réécouter autant que nécessaire. Ces outils ergonomiques permettent de préparer en amont les consignes, voire les aides… On peut ainsi utiliser des cartes ardoises enregistreuses : chaque consigne est enregistrée sur une carte, les cartes étant numérotées dans l’ordre d’usage.
Demander à un élève de gérer la tâche de son niveau. Par un exemple, un élève de CE1 gère le diaporama de calcul mental, interroge ses camarades, pendant que l’enseignant mène le calcul avec les CP sans s’occuper des CE1. Les élèves, de CP ou de CE1, peuvent parfaitement apprendre à jouer ce rôle. Cela les met en confiance, les responsabilise.
3. Le double niveau dans MHM
1.Une méthode pensée pour le double niveau :
La méthode, plus que d’autres, favorise la gestion du double niveau par sa conception.
L’organisation des séances est toujours identique, rythmées en 4 temps clairement identifiables par les élèves. Cette ritualisation est rassurante et est un appui pour l’autonomie des élèves.
La conception des supports est adaptée : l’expérience montre que les mini-fichiers témoignent d’une réelle efficacité quant à l’autonomie des élèves, notamment quand les élèves les ont connus les années précédentes. Les fiches épurées (donc pas de distraction), le matériel mathématique… Tout a été pensé dans l’idée de permettre à l’élève de s’engager en autonomie dans une tâche.
Des séances gérables avec les deux niveaux en même temps, grâce aux diaporamas partagés (gauche CP, droite CE1).
Des séances au déroulé similaire, en jouant sur certaines variables didactiques pour tout de même offrir à chaque niveau des tâches suffisamment exigeantes.
2.Comment cela s’organise dans MHM ?
L’enseignant doit mettre en œuvre tous les principes évoqués précédemment.
Pour faciliter la mise en œuvre des séances, celles-ci sont accompagnées en début de semaine par des tableaux de bord qui se trouvent dans le guide des séances.
Les temps d’activités ritualisées, de calcul mental et de résolution de problèmes sont pensés pour se dérouler selon l’une des modalités suivantes.
Modalité 1
Les élèves des deux niveaux ont la même tâche avec une adaptation à leur niveau. Il s’agit de jouer sur les variables didactiques. Par exemple, ordonner des nombres, additionner, soustraire… peut se faire avec tout le monde en même temps mais avec des données différentes. On propose alors souvent un diaporama qui va accompagner les élèves.
Modalité 2
Les élèves des deux niveaux ont des tâches différentes : les consignes sont alors soit données en alternance, soit gérées par l’enseignant avec un groupe tandis que l’autre groupe se les approprie en autonomie avec un support adapté. Les élèves peuvent ainsi travailler en autonomie avec une fiche d’exercices, dans un mini-fichier sur une tâche dont ils connaissent déjà les attendus.
Concernant les temps d’apprentissage, l’organisation se fait par niveau en alternance (sauf rares exceptions où la séance est la même pour les deux niveaux). Le contenu du temps d’apprentissage de chaque niveau est séparé en deux temps de 15 minutes environ : un temps guidé avec l’enseignant et un temps autonome. L’enseignant commence donc avec un niveau tandis que l’autre niveau est en autonomie. Puis il y a inversion de la modalité. Chacun des niveaux a donc une partie de l’apprentissage avec l’enseignant et une autre en autonomie.
Pour conclure
La méthode miracle pour gérer 2, 3 niveaux en même temps de façon simple est un fantasme. MHM s’efforce de répondre au mieux aux problématiques soulevées par le double cours mais ensuite cela relève des pratiques de l’enseignant et du fonctionnement général de la classe.
Enfin, il faut se sentir libre d’adapter ce qui a besoin de l’être (sans perdre le sens de la tâche) pour que cela fonctionne mieux.
La Méthode Heuristique de mathématiques 